تبلیغات
Ahmadak - مطالب مقاله (سینما)
Ahmadak

بازیگر درتئاتر به واژگان متن، شیئیت می بخشد. و این از هر كاری دراین جهان پیچیده تر و شورانگیزتر است

پدرخوانده ی فرانسیس فورد کاپولا

شنبه 1 بهمن 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، 



پدرخوانده ی فرانسیس فورد کاپولا

«فرانسیس فورد کاپولا»، کارگردان صاحب‌نام سینمای جهان نسبت به ساخت دنباله فیلم معروف «پدرخوانده» ابراز پشیمانی کرد.

 


 

درحالی که بسیاری از منتقدین سینما قسمت دوم فیلم «پدرخوانده» را بهترین دنباله فیلم در تاریخ سینما می‌دانند، اما «فرانسیس فورد کاپولا» معتقد است ساخت دنباله‌های این فیلم اشتباه بوده است.


این کارگردان سرشناس در این‌باره گفت: ساخت فیلم «پدرخوانده» در همان قسمت اول کافی بود و نباید قسمت‌های بعدی آن را می‌ساختم.

به گزارش روزنامه دیلی میل، «کاپولا» با اعلام اینکه هدف او از ورود به دنیای سینما ساخت فیلم‌های هنری بوده است، گفت: فیلم‌های اول من مانند «مکالمه» و «مردم بارانی» بیشتر از دیگر ساخته‌هایم به آنچه ایده‌ال فکری من بوده نزدیک هستند. با ساخت فیلم «پدرخوانده» مسیر زندگی کاری من تغییر کرد و به یکباره شهرت فراوانی پیدا کردم.


فیلم «پدرخوانده» محصول سال ‌١٩٧٢ در بسیاری از نظرسنجی‌های سینمایی ‌عنوان بهترین فیلم تاریخ سینما را به‌دست آورده است.


این فیلم با نقش‌آفرینی «مارلون براندو»، «آل پاچینو» و «رابرت دووال» داستان یک خانواده مافیایی به‌نام «کورلئونه» است که موفق به کسب سه جایزه اسکار بهترین بازیگر مرد (مارلون براندو)،‌ بهترین فیلم و بهترین فیلم‌نامه اقتباسی شد.


«آل پاچینو»، بازیگر افسانه‌ای سینمای آمریکا که نقش «مایکل کورلئونه» را در این فیلم بازی کرده است، چندی پیش اعتراف کرد، «کاپولا» قصد اخراج او از فیلم «پدرخوانده» را داشته و اگر وساطت «مارلون براندو» نبود، وی از این پروژه کنار گذاشته می‌شد. چراکه کاپولا تصور می‌کرد که وی برای نقش کورلئونه مناسب نیست. اما آنچه موجب ماندن وی شد، صحنه مربوط به رستوران در فیلم است که بعد از فیلم‌برداری با بازی وی موافقت کردند.


«فرانسیس فورد کاپولا»، کارگردان و فیلم‌نامه‌نویس پرآوازه آمریکایی و برنده‌ پنج جایزه اسکار است که روز هفتم آوریل ‌‌١٩٣٩ در میشیگان آمریکا از خانواده‌ای ایتالیایی‌الاصل متولد شد و بعدها نام «فورد» را به احترام بنیان‌گذار کارخانه خودروسازی «فورد» به نام خانوادگی‌اش افزود.


او اغلب در فیلم‌هایش برای اعضای خانواده خود نقشی را درنظر می‌گرفت. دو پسر او در صحنه مربوط به دعوای خیابانی فیلم «پدرخوانده» و صحنه مراسم تدفین در فیلم «دون کورلئون» حضور داشتند. دخترش «صوفیا کوپولا» در دو قسمت اول «پدرخوانده» و خواهرش «تالیا شی‌یر» در هر سه قسمت «پدرخوانده» ایفای نقش داشتند. پدرش «کارمین کوپولا» که یک موسیقیدان حرفه‌ای بود، در ساخت موسیقی «پدرخوانده» با او همکاری کرد و جالب‌تر از همه «نیکلاس کیج» که برادرزاده‌ اوست، در فیلم‌های «کاتن کلاب»، «ماهی پرجنب‌وجوش» و «پگی سو ازدواج می‌کند» ایفای نقش داشت.


کاپولا در سال ‌‌١٩٦٣ با ساخت فیلم کم‌هزینه «جنون ‌‌١٣» برای کمپانی «روجر کورمن» رسما فعالیت حرفه‌ای‌اش را به‌عنوان یک فیلم‌ساز آغاز کرد. وی پس از آن فیلم موفق «حالا پسر بزرگی هستی» را در سال ‌‌١٩٦٦ کارگردانی کرد و دو سال بعد، فیلم «رنگین‌کمان فینیان» را ساخت و اولین شکست مالی‌اش را در گیشه سینما در سال ‌‌١٩٦٩ با فیلم «مردم بارانی» تجربه کرد.


کاپولا پس از آنکه در سال ‌‌١٩٧١ برای فیلم «پاتون» اسکار بهترین فیلم‌نامه اقتباسی را گرفت، شاهکار فیلم‌سازی‌اش یعنی «پدرخوانده» را در سال ‌‌١٩٧٢ ساخت که شهرتی جهانی برای وی رقم زد. این فیلم با نقش‌آفرینی «مارلون براندو» و «آل‌پاچینو»، موفق به کسب سه جایزه اسکار بهترین فیلم، بهترین بازیگر مرد (مارلون براندو) و بهترین فیلم‌نامه اقتباسی (کاپولا) شد. این فیلم که همواره یکی از سه اثر سینمایی برتر جهان نام برده می‌شود، با بودجه ‌٦/٥ میلیون دلاری ساخته شد و فروش جهانی ‌‌٢٤٥ میلیون دلار را به ثبت رساند.


«کاپولا» در فاصله‌ مابین قسمت‌های اول و دوم «پدرخوانده»، فیلم «مکالمه» را ساخت و یکی از معدود کارگردانان تاریخ سینما نام گرفت که در یک‌سال، با دو فیلم نامزد اسکار بهترین فیلم می‌شد. در این رقابت، اگرچه جایزه اسکار به «پدرخوانده ‌‌٢» رسید، اما «مکالمه» در همان سال نخل طلای جشنواره کن را به خود اختصاص داد. این فیلم در سال ‌‌١٩٩٥ از سوی کنگره آمریکا برای نگهداری در آرشیو ملی فیلم انتخاب شد.


موفقیت‌هایی بزرگی که کاپولا با «پدرخوانده» به‌دست آورد، عاملی شد تا وی در سال ‌‌١٩٧٤ قسمت دوم این فیلم پرطرفدار را به سینماهای جهان بیاورد. این فیلم که باردیگر «آل‌پاچینو» و «رابرت دنیرو» را به بازی گرفته بود، در ‌‌١١ بخش نامزد دریافت جوایز اسکار شد و در شش بخش از جمله بهترین کارگردانی، بهترین فیلم، بهترین فیلم‌نامه اقتباسی، بهترین موسیقی متن و بهترین بازیگر نقش مکمل (رابرت دنیرو) موفق به کسب جایزه اسکار شد. «آل‌پاچینو» برای این فیلم به‌عنوان بهترین بازیگر جوایز بافتا انتخاب شد. در میان فیلم‌های چندقسمتی، «پدرخوانده» تنها فیلمی است که قسمت‌های اول و دوم آن موفق به کسب اسکار بهترین فیلم شده است.


«کاپولا» در سال ‌‌١٩٩٠ سومین و آخرین قسمت از فیلم «پدرخوانده» را با بودجه ‌‌٥٤ میلیون دلاری ساخت. این فیلم با نقش‌آفرینی «آل پاچینو»، «اندی گارسیا» و «دیان کیتون» گرچه به‌اندازه دو قسمت قبلی مورد قبول قرار نگرفت، اما فروش قابل‌توجهی در سینماها به‌دست آورد. «پدرخوانده‌‌٣» در هفت بخش نامزد جوایزه اسکار شد، اما نتوانست هیچ‌یک از این جوایز را کسب کند. بازی ضعیف «صوفیا» -دختر کوپولا- که صدای منتقدین را درآورده بود، جایزه تمشک طلایی بدترین بازیگر زن را برای او به ‌همراه آورد.


این کارگردان بزرگ طی چهار دهه فیلم‌سازی موفق به کسب جوایز معتبری چون به جایزه اسکار بهترین فیلم‌نامه اقتباسی برای «پاتون»، جایزه اسکار بهترین فیلم‌نامه اقتباسی برای «پدرخوانده»، جایزه اسکار بهترین فیلم، بهترین کارگردانی و بهترین فیلم‌نامه اقتباسی برای «پدرخوانده‌‌٢»، جایزه دوربین جشنواره برلین، جایزه نخل طلای کن برای «اینک آخرالزمان»، جایزه نخل طلا و جایزه بهترین فیلم معنوی جشنواره کن برای «مکالمه»، جایزه گلدن گلوب برای بهترین کارگردانی، شیر طلای افتخاری جشنواره ونیز و جایزه صدف طلایی بهترین فیلم جشنواره سن‌سباستین شده است.



زیر گذر تاریخ

پنجشنبه 17 آذر 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، 



زیر گذر تاریخ

 آگاهی از نخستین کوشش های بشری در شرق برای ثبت جنبش و حرکت با مشاهده دستگاه نمایش مولاژ جام بز جهنده(2000 سال پیش از میلاد) و همچنین موفقیت آنان در کشف قوانین حاکم بر نمایش تصاویر با مشاهده اتاق تاریک(قرن دوازده میلادی )، می تواند تجربه ای متفاوت برای بازدید کنندگان این بخش از موزه سینما تلقی شود.همچنین مشاهده نخسین تصویر سازی های ایرانیان برای روایت شاهنامه فردوسی و اسطوره های دینی ازدیگر بخش های این نمایشگاه می باشد.
zir-gozar-s.jpg


نگاره ها، بنیان بیان تصویری
بیان رویدادهای اسطوره ای و تاریخی و باز آفرینی زندگی روزانه به زبان تصویر پیش از اختراع خط در میان آدمیان رواج داشته است.گواه این مدعا دیوار نگاره های غار لاسکو فرانسه(10000پیش از میلاد) ، لرستان(6000پیش از میلاد) و سفالینه های سیلک و زابل( 2500 تا 5000 پیش از میلاد) در ایران است.
هنوزازدوران امپراطوری بزرگ هخامنشیان(550-330پیش از میلاد)،گونه ای از ثبت تاریخ و آمال ایرانیان بر دیواره های شهر پارسه برجای ماند ه است. که از میان آنها می توان به بخشی وسیعی از وضعیت فرهنگ و تمدن آن دوران دست یافت . کاری که بعدها با کشف و اشنایی با کاغذ به اوراق کتاب ها سپرده شد و امروزه بر نوار سلولید و حلقه های دیسک مالتی مدیا بازنمایی می شود.
آدمیان از دیر باز با هر انگیزه ای  که به تصویر گری بر دیواره غارها و بدنه سفالینه ها پرداخته باشند، خواه برخاسته از حس جادو در تسلط بر جانوران و طبیعت و خواه برای تزیین محیط زندگی شان،امروزه تاریخی مصور را پدیدآورده اند که ما می توانیم از طریق  آن به پیشینه نیاکان و آمال و آرزوهای آنان اگاهی یابیم و این میسر نمی شد جز با  زبان تصویر.
ایرانیان باستان،فزون بر پوست گاو از سطح صیقلی  قلزات و دیواره های سنگی برای تصویر سازی استفاده می کردند.در بررسی نخستین نمونه های کتاب های مصور ایرانیان می توان از اوستا کتاب مقدس ایرانیان باستان نامبرد که در ابتدا روی هزاران پوست گاو نوشته و تزیین شده است. این کار ایرانیان پس از آشنایی با کاغذ و نیز در دوران اسلامی با تصویر سازی مستمری همراه بوده، به گونه ای که با بهره گیری  هنر مینیاتور از کتاب های اسطوره ای و نیز قران مقدس مجموعه گرانسنگی را به میراث نهاده است که امروزه نیز با گذشت زمان چشم هر بیننده ای را مسحور می سازد.
علاوه بر متون مقدس،شاهنامه فردوسی(370هجری) که بزرگترین اثر حماسی تاریخ ادبیات ایران است بارها و بارها توسط تصویر گران ایرانی، به تصویر درآمده است.این کتاب به دلیل بهره جویی از زبان اهنگین شعربه طرح اسوه سازی شخصیت های تاریخی و افسانه ای قهرمانان ایران باستان،پرداخته است. ابوالقاسم فردوسی شاعر شاهنامه با الهام از شاهنامه ابو منصوری و برخی روایت های شفاهی و دیگر نوشته های ایران باستان به خلق بزرگترین منظومه حماسی ایران همت گمارد و موفق شد تا شاهنامه خویش رابا قریب شصت هزار بیت شعر، سند ادبیات و فرهنگ ایرانیان کند.
ایرانیان علاوه بر کتاب مقدس قرآن و شاهنامه فردوسی ، اشعار رودکی سمرقندی،ناصرخسرو قبادیانی و کلیله و دمنه، منطق الطیر عطار، قابوس نامه،خمسه نظامی، دیوان حافظ و گلستان سعدی  را بارها و بارها تصویر گری  ورویدادها و  آرمان های  نهفته در این اشعار را با زبان تصویر بیان و  ترسیم کرده اند.

تئاتر سایه ها(خیال الظل)
تئاتر سایه ها گونه ای نمایش عروسکی است که توسط عروسک گردان و سا یه های عروسک، اجرا می شود.
در این نوع نمایش، صحنه ای در معابر و قهوه خانه ها ویا تالار های عمومی،با برپا کردن یک حایل چوبی که عروسک گردانان را از مکان استقرار تماشاگران جدا می کرد،ایجاد می کردند.در وسط این دیوارچوبی، دریچه  ای به ابعاد یک متر در یک و نیم متروجود داشت که پارچه نازک سفیدی هم چون پرده به آن آویخته بود.در پشت این پرده،چراغی د رخشان از روغن و فتیله پنبه روشن بود.که به واسطه نور این چراغ سایه عروسک ها که توسط عروسک گردانان در حال جنبش و حرکت بودند بر روی پرده می افتاد و تماشاگران که در تاریکی نشسته بودند آن را می دیدند.
این عروسک ها پیکره های دو بعدی مفصل داری بودند که از چرم یا پوست ماهی و به ندرت از کاغذ ضخیم ساخته شده بودند.برای حرکت دادن سر و اعضای این عرو سک ها از دو یا سه اهرم چوبی چسبیده به عروسک ها استفاده می شد.این عروسک ها در قسمت سر و بالاتنه نیم رخ بودند اما قسمت پایین تنه آنها تمام رخ بود تا امکان تحرک و جنبش بیشتری داشته باشند.
در این نمایش، عروسک گردانان با صدایی رسا و بلند از پایین دریچه که دیده نمی شدند قصه ، گفتار و هم چنین آواز های عروسک ها را می خواندند. معروف ترین قصه های این نمایش، روایت دلباختگی تاجری بغدادی به نام"تعادیر" به دختری به نام "علم" که فرزند راهبی قبطی در یکی از صومعه های مصر است،می باشد که در طی هفت پرده ودر هفت شب متوالی برای تماشاگران روایت می شده است.
مستشرقان پیشینه این گونه نمایش را به چین و هند نسبت می دهند که از آنجا به  ایران و سپس به سرزمین های عربی و ترکیه و از انجا به یونان ،ایتالیا ،فرانسه وانگلستان گسترش یافت.
 

پرده خوانی
- پرده خوانی و نقالی هر دو گونه ای  از هنرهای مردمی اند که اولی به تصویرو کلام متکی و دومی فقط بر کلام بنیاد یافته است .
- پرده خوانی نمایشی سنتی - ایرانی است که  در آن قصه گوئی و تصویر نقش اساسی دارد . پژوهشگران ریشه های این گونة نمایشی  را به سده های پیش از اسلام (برگزاری آئین سوگ سیاوش) نسبت می دهند . در سده های اخیر  پرده خوانی ، متکی به داستانهای مذهبی -  ایرانی بوده که یک نفر "پرده خوان " داستانی از اولیای دین را با اشاره به تصویرهایی که برمبنای همان داستان بر پرده ای منقوش بوده با کلام آهنگین روایت می کرد .
- نقالی یا داستان گوئی ، نمایش تک نفره ای است که در آن نقال یک داستان حماسی – تاریخی را به شیوه ای جذاب و با حرکت های دست ، پا ، صورت و تغییر مدام صدا  روایت می کند . از این رو پرده خوانی گونه ای پیش رفته تر از نقالی است که در آن روایتگر علاوه بر حرکت های خود  برای نقل داستانش از تصاویر نقاشی شده بر پرده نیز استفاده می کند و آنها را حین گفتار به مردم نشان می دهد .
- در سده های پنجم و ششم هجری نقالان سنی مذهب ایرانی در کنار نقل داستان های حماسی ایران باستان به ذکر فضایل پیامبر اسلام ( ص )  و خلفای راشدین می پرداختند. کار اینان را "فضایل خوانی " می گفتند . اما داستان گویان شیعه افزون بر داستان های ایران باستان ، قصه هائی ازمناقب خاندان پیامبر (ص ) و ائمه اطهار ( ع )  را روایت می کردند واینان " منقبت خوان" نامیده می شدند .
- رواج پرده خوانی به عصر صفویه باز می گردد . در آن دوره با پیدایش و توسعه قهوه خانه به ویژه در اصفهان  - مرکز دولت صفوی  - پرده خوانی و نقالی نیز برای جلب مشتری مورد توجه قرار گرفت  . بدون شک انگیزه گسترش نقالی و پرده خوانی نزد صفویان به ضرورت یک پارچه سازی ملت ایران با مذهب شیعی در برابر ترکان مدعی خلافت اسلامی،  در پیوند است .
- ساختار پرده خوانی بر دو رکن " پرده " و " پرده خوان " استوار است . پرده ، پارچه ای از جنس " متقال " یا " کرباس " است که معمولاٌ اندازه آن 300 * 150 سانتی متر بوده که بر روی آن نقوش عامیانه ای که بر مبنای قوه خیال نقاش و بر اساس روایتهای تاریخی به تصویر کشیده می شدند . این تصویرها فاقد پرسپکتیو بوده و از قواعد نقاشی کلاسیک و یا مینیاتور ایرانی نیز پیروی نمی کردند . در بعضی پرده ها چندین داستان در یک پرده به  تصویر می آمد و چهره های زیادی از اشخاص قصه ها نقش می شدند
این گونه نقاشی را که نوعی هنر مردمی بشمار می آید " نقاشی قهوه خانه ای " و یا " نقاشی خیالی " نام نهاده اند  و بطور کلی داستان های آن ها  به سه دسته ؛ حماسی ، عاشقانه و دینی تقسیم می شود.
 
اتاق تاریك
اتاق تاریك یكی از پیش‌درآمدهای عكاسی و فیلمبردار در جهان است. كاركرد این اتاق بدین‌شكل است كه اگر در دیوار اتاقی تاریك یك روزنه كوچك ایجاد شود بر دیوار داخلی مقابل تصویری وارونه از آن‌چه در برابر آن است نقش می‌بندد. این تصویر به واسطه گذر شعاع‌های نوری منعكس شده محیط بیرون اتاق از روزنه و برخورد با دیوار اتاق تشكیل می‌شود. پیشینه شناخت این پدیده تا چهار قرن پیش از میلاد مسیح یعنی اشاره‌های ارسطو به امكان مشاهده تصویر خورشید طی كسوف برمی‌گردد. اما مستندترین نمونه اتاق تاریك را باید به تجربه حسن ابن هیثم  البصر(1038میلادی- 965 هجری) دانشمند و ریاضیدان و منجم مسلمان متولد بصره نسبت داد. این دانشمند مسلمان با مشاهده تصویر كسوف روی ماسه‌های ساحل به شكل معكوس كه به واسطه گذر نور از لابه‌لای برگ‌ها و شاخه‌های درختان، به امكان استفاده از این پدیده جهت ساخت اتاق تاریك پی برد. بدین منظور او برای رصد ستاره‌ها از اتاق تاریكی استفاده كرد كه در یكی از دیوارهای آن روزنه كوچكی ایجاد شده بود. اتاق ساخت او آن‌قدر بزرگ بود كه می‌توانست خود در درون آن بایستد. تكامل این اتاق را چند سده بعد به لئوناردو داوینچی (Leonard De Vinci)  نقاش ایتالیایی(1452- 1519میلادی) نسبت می‌دهند.
آشنایی اولیه غربیان با اتاق تاریک را، نتیجه جنگ های صلیبی  در سرزمین ها غرب مسلمانان یعنی فلسطین و لبنان امروزین می‌دانند. داوینچی برای ترسیم دقیق پرسپكتیو مناظر از این اتاق بهره گرفت و بدین منظور با افزودن آینه‌ای با زاویه 45 درجه در مقابل روزنه، تصویر شئ مقابل روزنه را روی كاغذ مات منتقل كرد و در نتیجه از ابعاد اتاق تاریك كاست. لئوناردو ساخته خود را كامرا ابُسكورا (Camera obscura) نام نهاد. سپس در سال 1550 میلادی جرم كاردان Jerome Cardan ریاضی‌دان ایتالیایی با نصب یك عدسی محدب بر روی روزنه اتاق تاریك تصاویر دقیق‌تر و واضح‌تری را به دست آورد. بعدها این اتاق تاریک در ابعاد کوچک‌تر به دوربین عکاسی تبدیل شد. یعنی در برابر روزنه‌‌ای که وجود داشت ماده حساس به نور قرار می‌‌دادند تا تصاویر بازتاب یافته ثبت و ضبط شوند. در روند تکامل دوربین عکاسی، از عدسی و لنز در جایی که روزنه قرار داشت استفاده شد و مواد حساس به نور به فیلم‌های عکاسی امروزین تبدیل شدند که در انواع سیاه و سفید و رنگی (نگاتیو) و اسلاید (پوزتیو) موجود است.
 بدین ترتیب امکان ساخت دوربین‌های عكاسی و در سال‌های بعدتر دوربین فلمبرداری باکشف رابطه نور و تاریکی بر مبنای تجربه اتاق تاریک فراهم شد.



تماشاگر رهایی‌یافته (1)

جمعه 11 آذر 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، مقاله (تئاتر)، 



تماشاگر رهایی‌یافته (1)
 
ژاک رانسیر

مترجم : رویا منجم
 
منبع : مجله آرت فروم ، مارس 2007

ژاک رانسیر، استاد فلسفه ی دانشگاه پاریس 8 است.
تماشاگر رهایی‌یافته اول بار به زبان انگلیسی در بازگشایی پنجمین فرهنگستان بین‌المللی تابستانی هنرها در فرانکفورت در 20 اوت 2004 ارائه شد.

 
  Photo by: Hedric Speck
 

نام این سخنرانی را من تماشاگر رهایی‌یافته گذاشته‌ام. بنا به درک من، یک عنوان همیشه یک کشاکش است. این پیش فرض را در خود دارد که بیانی منطقی است، که میان اصطلاحات جداگانه پیوندی وجود دارد، و در ضمن به این معناست که این پیوند، میان مفاهیم، پرسش‌ها و نظریه‌هایی وجود دارد که در نگاه اول به نظر می‌رسد هیچ رابطه ی مستقیمی با هم ندارند. از نظری هم این عنوان بیانگر سردرگمی من در زمانی است که مارتن اسپانگبرگ Marten Spangberg از من دعوت کرد که سخنرانی‌‌ای را ایراد کنم که باید "نت کلیدی" این فرهنگستان می بود. گفت که به دلیل تاثیری که کتاب من آموزگار نادان مدرسه (Le Maitre ignorant) (1987) روی او گذاشته بود می‌خواهد که من مجموعه ی تفکرات خود را در باره ی "تماشا‌گری" (Spectatorsphip) در آنجا مطرح کنم. از خود می‌پرسیدم چه پیوندی می‌تواند میان علت و معلول باشد. این فرهنگستانی است که کسانی را که در دنیای هنر، نمایش و اجرا فعال هستند دور هم جمع می‌کند تا موضوع تماشاگری امروزی را بررسی کنند. آموزگار نادان مدرسه تأملاتی در باره ی نظریه ی عجیب و غریب و سرنوشت غریب ژوزف ژاکوتوJoseph Jacotot ،‌ استاد فرانسوی اوایل سده ی‌ نوزدهم بود که دنیای فرهنگستانی را با این گفته به ناآرامی کشاند که شخصی نادان می‌تواند آنچه را که خودش نمی‌داند به شخص نادان دیگری بیاموزد، و از این راه، منادی برابری عقل وهوش شد و فراخوان رهایی روشنفکرانه از دریافت خردمندی از راه آموزش و پرورش طبقات پائین. نظریه ی ‌او در اواسط سده ی نوزدهم به باد فراموشی سپرده شد. احیای آن در سال های 1980 به نظرم لازم آمد تا بحث در باره ی آموزش و پرورش و مخاطرات سیاسی آن را بار دیگر به جریان اندازد. اما مردی که دنیای هنری‌اش را می‌توان با دموستن، راسین و پوسن نمادپردازی کرد چه فایده‌ای می‌توانست برای گفت‌وگوی معاصر هنری داشته باشد؟

با تفکر بیشتر به نظرم رسید که نفس فاصله، فقدان رابطه ی روشن میان نظریه ی ژاکوتو و موضوع امروز تماشاگری می‌تواند اتفاق خوبی باشد. می‌تواند فرصتی برای جداکردن ریشه‌ای افکار خود از آن پیش‌فرض‌های نظری و سیاسی باشد که هنوز در بیشتر بحث ها در باره ی تئاتر، اجرا و تماشاگری حتی با نقاب پست‌مدرن، بیرون می‌زند. این تاثیر را گرفتم که این امکان به واقع وجود داشت که درک و مفهومی به این رابطه ببخشد به شرطی که بکوشیم شبکه ی پیش ‌فرض هایی را کنار هم بگذاریم که در بحث در باره ی رابطه ی میان هنر و سیاست، موضوع تماشاگری را در تقاطعی استراتژیک قرار می‌دهد و طرح الگوی تفکر گسترده‌تری را بریزیم که مدت هاست چارچوب موضوعات سیاسی پیرامون تئاتر و "تماشایی"spectacle) ) شده است (و من این اصطلاحات را در اینجا به مفهوم گسترده ی آنها به کار می‌برم تا شامل رقص، اجرا، و تمامی انواع موضوعات تماشایی شود که بازیگران در مقابل جمع تماشاگران اجرا می‌کنند).

رد پای بحث ها و جدل های بی‌شماری که تئاتر را در سراسر تاریخ به زیر سؤال برده می‌توان تا رسیدن به تضادی ساده پی گرفت. بیایید آنرا پارادکس تماشاگر بنامیم، پارادکسی که می‌توان ثابت کرد که از پارادکس معروف بازیگر حیاتی‌تر است و آنرا می‌توان به ساده‌ترین شکل خلاصه کرد. هیچ تئاتری بدون تماشاگر وجود ندارد (حتی به صورت یک تماشاگر واحد پنهان مانند اجرای Le Fils naturel دیدرو (1757). اما تماشاگری چیز بدی است. تماشاگر بودن به معنای نگاه کردن به تماشایی است. و نگاه کردن به دو دلیل کار بدی است. اول آنکه نگاه کردن، قطبِ متضادِ دانستن گرفته می‌شود. به معنای ایستادن در مقابل نمود بدون اطلاع از شرایط تولید آن نمود یا واقعیتی که در پشت آن نهفته است. دوم، نگاه کردن، قطبِ متضادِ عمل کردن گرفته می‌شود. کسی که به تماشایی نگاه می‌کند بی‌حرکت در محل نشستن خود باقی می‌ماند، و قدرتی برای دخالت ندارد. تماشاگر بودن به معنای منفعل بودن است. تماشاگر از گنجایش دانستن درست به همان سان جدا شده که از امکانِ عمل کردن جدا شده است.

از این تشخیص می‌توان دو نتیجه ی متضاد گرفت. اول آنکه تئاتر در کل چیز بدی است، که صحنه ی توهم و انفعال است، که باید به سود چیزی که ممنوع می‌کند، یعنی دانش و معرفت و عمل، کنار گذاشته شود ـ عمل دانستن و عملی که با راهنمایی دانش و معرفت انجام می‌پذیرد.



ادامه مطلب

تماشاگر رهایی‌یافته(2)

جمعه 11 آذر 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، مقاله (تئاتر)، 



تماشاگر رهایی‌یافته(2)

انگاره ی اجتماع به صورت حضور خود در ستیز با فاصله ی بازنمودrepresentation) ) را می‌رساند.

از زمان رمانتیسیسم آلمان، مفهوم تئاتر با انگاره ی اجتماعی زنده تداعی می‌شود. تئاتر به صورت شکلی از بنیه ی زیبایی‌شناسانه ـ یعنی وضعیت فیزیکی حسی – اجتماع ظاهر می‌شد؛ اجتماع به صورت شیوه ی اشغال زمان و فضا، به صورت مجموعه‌ای از حرکات اشاره‌ای و نگرش های زنده‌ای که در مقابل هر نوع شکل و نهاد سیاسی می‌ایستد؛ اجتماع به صورت کالبد اجراکننده به جای دستگاهی از قالب ها و قواعد. به این ترتیب، تئاتر با برداشت رمانتیک انقلاب زیبایی‌شناسانه تداعی می‌شد: انگاره ی انقلابی که نه تنها قوانین و نهادها را تغییر می‌دهد، بلکه قالب های حسی تجربه ی انسانی را هم دگرگون می‌کند. بنابراین، اصلاح تئاتر به معنای احیای اصالتauthenticity  آن به عنوان تجمع یا آیینی از اجتماع بود. تئاتر به عنوان تجمع، جایی که مردم در آن از وضعیت خود آگاه می‌شوند و درباره ی منافع خود به بحث می‌نشینند، تعریفی است که حتماً برشت از پی اروین پیسکاتورPiscator  می‌داد. آرتو هم حتماً می‌گفت تئاتر آیینی است که طی آن تملک اجتماع بر انرژی هایش به آن بازگردانده می‌شود. اگر تئاتر مترادف اجتماعی راستین در نظر گرفته شود، کالبد زنده ی اجتماع در مقابل توهم تقلیدmimesis، آن‌گاه عجیب نیست که پرده ی نظری (تئوریک) پشت صحنه ی تلاش برای احیای جوهر راستین تئاتر، نقد تماشایی را در خود داشته باشد.

جوهر تماشایی در نظریه ی گی دبورGuy Debord  چیست؟ احوال ظاهری. تماشایی، سلطنت و پادشاهی بینایی است. معنای بینایی احوال ظاهری است. دراین صورت احوال ظاهری به معنای سلب مالکیت از وجود خویش است. دبور می‌گوید: "هر چه انسان بیشتر بیندیشد، کمتر وجود دارد." به نظر گفته‌ای ضد افلاطونی است. در واقع، منبع اصلی نقد تماشایی، نقد دین فوئرباخ است. چیزی است که این نقد را حفظ می‌کند ـ از جمله انگاره ی رمانتیک حقیقت به عنوان جزیی جدایی‌ناپذیر. اما این انگاره خود همسو با بی‌اعتبارکردن افلاطونی تصویر تقلیدی است. تفکری را که دبور نفی می‌کند، تفکر تئاتری یا تقلیدی است، تفکر رنجی که ناشی از تقسیم و جدایی است. دبورد می‌نویسد: "جدایی، آلفا و امگای تماشایی است." در این طرح، چیزی که انسان به آن خیره می‌شود، فعالیتی است که از او دزیده شده است؛ و جوهری که به زور از او جدا شده است، از او بیگانه شده، با او دشمنی یافته، تا دنیای جمعی را که واقعیتش چیزی جز سلب مالکیت انسان بر خودش نیست ، جبران کند.

از این دیدگاه، تضادی میان جست و جوی تئاتری که بتواند به جوهر راستین خود تحقق بخشد و نقد تماشایی وجود ندارد. تئاتر "خوب" به صورت تئاتری مطرح می‌شود که بساط واقعیت مجزای خود را تنها برای این پهن می‌کند تا آنرا سرکوب و قالب تئاتری را به قالب زندگی اجتماع تبدیل کند. پارادکس تماشاگر بخشی از مزاج و گرایش روشنفکرانه است که حتی در نام تئاتر، در همسویی با برکناری افلاطونی تئاتر دیده می‌شود. این چارچوب پیرامون تعدادی انگاره ی هسته‌ای ساخته شده که لازم است به زیر سؤال برده شوند. منظورم کل مجموعه ی روابطی است که بر برابری های کلیدی وتضادهای کلیدی استوار است: برابری تئاتر و اجتماع، برابری دیدن و انفعال، احوال ظاهری و جدایی، میانجی‌گری و شبیه‌سازی، تضاد جمع و فرد، تصویر و واقعیت زنده، فعالیت و انفعال، تملک خود و از خود بیگانگی.

این مجموعه ی برابری ها و تضادها، در همان جهت هنر نمایش‌نامه‌نویسی نیرنگ‌آمیز گناه و رستگاری پیش می‌رود. تئاتر محکوم می‌شود که تماشاگران را در تضاد با جوهرش منفعل می ‌کند، جوهری که گفته می‌شود از فعال بودن خود اجتماع تشکیل می‌شود. در نتیجه، این وظیفه را برای خود می‌گذارد تا اثرش را وارونه کند و با بازگرداندن خودآگاهی یا فعال بودن به تماشاگران، گناهش را جبران کند. به این ترتیب، صحنه ی‌ تئاتر و اجرای تئاتری، میانجی‌گری ناپدید شونده ی شرارت تماشایی و فضیلت تئاتر راستین می‌شود. آنها اجراهایی را برای مخاطب جمعی به نمایش می‌گذارند که قصدش این آموزش به تماشاگران است که چگونه می‌توانند دست از تماشاگر بودن بکشند و اجراکننده ی فعالیت جمعی شوند. یا بنا به سرمشق (پارادیگم) برشتی، میانجی‌گری تئاتر، مخاطب را از وضعیت اجتماعی که تئاتر خود بر آن تکیه دارد، آگاه می‌کند، و در نتیجه مخاطب را به عمل برمی‌انگیزاند. یا بنا به الگوی آرتویی، باعث می‌شود آنها وضعیت تماشاگر را رها کنند: درحالی‌ که دیگر در مقابل تماشایی ننشسته‌اند، و در عوض با اجرا محاط شده‌اند، به دایره ی عملی کشانده می‌شوند که انرژی جمعی‌ را به آنان بازمی‌گرداند. در هر دو حالت، تئاتر نوعی میانجی‌گری خودسرکوب‌کننده است.

این جایی است که توصیف‌ها و قضایای رهایی روشنفکرانه وارد تصویر می‌شود و به ما در قالب ریزی دوباره ی آن کمک می‌کند. روشن است که انگاره ی میانجی‌‌گری خودسرکوب‌‌کننده برای ما بسیار شناخته شده است. درست همان روندی است که گمان می‌رود در رابطه ی آموزشی روی می‌دهد. در روند آموزش، نقش معلم به این صورت مطرح می‌شود که فاصله ی میان دانش خود و نادانی نادان را سرکوب می‌کند. هدف درس ها و تمرین هایش کاهش مداوم شکاف میان دانش و نادانی است.



متأسفانه، برای کاهش شکاف، او باید آنرا مرتب از نو برقرار کند. برای جایگزین کردن نادانی با دانش کافی، همیشه باید یک گام جلوتر از شاگردان نادانی باشد که در حال از دست دادن نادانی‌ خویش هستند. دلیلش ساده است: در الگوی آموزشی، فرد نادان نه تنها کسی است که نمی‌داند که نمی‌داند، بلکه کسی است که ندانستن چیزی را که نمی‌داند و اینکه چگونه باید آنرا را بداند، نادیده می‌گیرد. استاد فقط کسی نیست که درست همان چیزی را می‌داند که برای نادان ندانسته باقی می‌ماند، بلکه همچنین کسی است که می‌داند چگونه آنرا دانستنی کند، در چه ساعتی و در چه جایی و بنا به چه پیش‌نویسی. از سوی دیگر، آموزش و پرورش به صورت روند انتقال عینی پاره‌ای دانش به دنبال پاره‌ای دیگر، واژه‌ای به دنبال واژه‌ای دیگر، قاعده یا قضیه‌ای به دنبال قضه ای دیگر تدوین شده است. گمان بر این است که این دانش باید به شکلی مستقیم از ذهن استاد یا از صفحه ی کتابی به ذهن شاگرد انتقال یابد. اما این انتقال برابر، دلالت بر رابطه‌ای نابرابر دارد. این تنها استاد است که روش، زمان، و مکان آن انتقال "برابر" را بلد است، چون او چیزی را می‌داند که نادان هرگز نمی‌داند، مگر خود استاد شود، چیزی که مهمتر از دانشی است که انتقال می‌یابد. استاد با فاصله ی دقیق میان نادان و دانش آشنایی دارد. آن فاصله ی آموزشی میان نادانی تعیین شده‌ و دانش تعیین شده در واقع استعاره و قیاس است. استعاره‌ای برای گسست ریشه‌ای میان راه و روش شاگرد نادان و راه و روش استاد، استعاره ی گسست ریشه‌ای میان دو عقل و هوش.

استاد نمی‌تواند نادیده بگیرد که شاگرد به اصطلاح نادانی که در مقابل او می‌نشیند در واقع چیزهای زیادی می‌داند که به تنهایی آموخته، با نگاه کردن و گوش دادن به دنیای پیرامونش، با کشف کردن معنای آنچه دیده و شنیده، با تکرار آنچه به طور اتفاقی دیده و شنیده، با مقایسه ی آنچه کشف می‌کند با آنچه از پیش می‌دانسته و... استاد نمی‌تواند نادیده بگیرد که شاگرد نادان با به کارگیری همین روشها، نوعی شاگردی و کارآموزی در پیش گرفته که پیش‌شرط بقیه است: شاگردی و کارآموزی زبان مادری‌اش. اما برای استاد، این تنها دانش و معرفت نادان است، دانش و معرفت کودکی خردسال که به طور اتفاقی می‌بیند و می‌شنود، مقایسه می‌کند و بر جسب اتفاق حدس می‌زند و مرتب تکرار می‌کند، بی‌آنکه دلیل اثرات آنچه را که مشاهده و بازتولید می‌کند، بفهمد. بنابراین، نقش استاد شکستن روند در تاریکی پی چیزی گشتن و به نتیجه رسیدن و نرسیدن است. آموزش دانش کسی است که می‌داند، آن هم به روش خودش ـ به روش پیش رونده‌ای که با توضیح موضوعات به ترتیبی خاص صورت می‌گیرد، از ساده‌ترین به پیچیده‌ترین و بنا به آنچه شاگرد می‌تواند درک کند، به نسبت سن و سال یا پیش‌زمینه ی اجتماعی و انتظارات اجتماعی، که هر نوع در تاریکی به دنبال چیزی گشتن و تصادف و اتفاق را از پیش پا برمی‌دارد.

دانش و معرفت اولیه‌ای که استاد در تملک دارد "دانش و معرفت نادانی" است. پیش‌فرض گسست ریشه‌ای میان دو شکل عقل و هوش است. از این گذشته دانش و معرفت اولیه‌ای است که او به شاگرد انتقال می‌دهد: دانش و معرفتی که همه چیز آن باید برای شاگرد توضیح داده شود تا او بفهمد، دانش و معرفتی است که شاگرد خود نمی‌تواند به تنهایی درک کند. دانش و معرفتِ بی‌گنجایشی اوست. به این ترتیب، آموزش پیشرونده، اثبات و سنجش بی‌انتهای نقطه ی شروعش یعنی نابرابری است. این سنجش و اثبات بی‌انتهای نابرابری همان چیزی است که ژاکوتو روند خنگ‌کردن می‌نامد. قطب متضاد خنگ‌کردن، رهایی است. رهایی، روند سنجش و اثبات برابری عقل و هوش است. برابری عقل و هوش، برابری تمامی تجلیات عقل و هوش نیست. برابری عقل و هوش در تمامی تجلیاتش است. به این معناست که شکافی میان دو شکل عقل و هوش نیست. جانور انسانی همه چیز را همان‌طور که زبان مادری‌اش را یاد گرفته‌است، می‌آموزد، یاد گرفته است خطر کند و از جنگل چیزها و نشانه‌هایی که او را دربرگرفته، بگذرد تا جای خود را در میان هم‌جنسانش بیابد ـ با مشاهده، مقایسه ی یک چیز با دیگری، یک نشانه با واقعیتی مسلم، یک نشانه با نشانه‌ای دیگر، و تکرار تجربه‌هایی که نخست بر حسب اتفاق با آنها روبه‌رو شده است. اگر شخص "نادانی" که خواندن بلد نیست، تنها یک چیز را از حفظ بداند، حتی اگر دعایی ساده باشد، می‌تواند آن دانش را با چیزی که در باره‌اش چیزی نمی‌داند، مقایسه کند: یعنی با واژه‌های همان دعایی که روی کاغذ نوشته شده است. می‌تواند شباهت چیزی را که نمی‌داند با آنچه را که می‌داند، نشانه‌ به نشانه‌ بیاموزد. ‌این‌کار را در صورتی می‌تواند بکند که در هر گام، چیزی را که در مقابلش است مشاهده کند، بگوید چه دیده و آنچه را به او گفته شده بسنجد. از فرد نادان تا دانشمندی که فرضیه می‌سازد، همیشه عقل و هوشی یک‌سان در کار است: عقل و هوشی که شکل و مقایسه می‌سازد تا ماجراجویی‌های فکری خود را انتقال دهد و چیزی را بفهمد که عقل و هوش دیگری به نوبه ی خود سعی می‌کند به آن انتقال دهد.

این برگردان یا ترجمه ی شاعرانه، اولین شرط هر نوع شاگردی و کارآموزی است. رهایی فکری، به صورتی که ژاکوتو آنرا درک و دریافت کرده به معنای آگاهی و به عمل گذاشتن آن قدرت برابر ترجمه و ضدترجمه است.




ادامه مطلب

تماشاگر رهایی‌یافته(3)

جمعه 11 آذر 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، مقاله (تئاتر)، 


تماشاگر رهایی‌یافته(3)

هر چه درام‌نویس در باره ی آنچه تماشاگران باید در مقام جمع انجام دهند کمتر بداند، بیش تر می‌داند که آنها باید به جمع تبدیل شوند، تجمع صرف خود را به اجتماعی که در اصل هستند، تبدیل کنند. به نظرم دیگر زمان آن رسیده که انگاره ی تئاتر به مثابه ی مکانی به خصوص و اشتراکی(communitarian)  به زیر سؤال بریم. دلیل آنکه تئاتر چنین مکانی فرض می‌شود این است که روی صحنه، کالبدهای واقعی زنده‌ برای مردمی دست به اجرا می‌زنند که از لحاظ فیزیکی با هم در همان مکان قرار دارند. به این ترتیب، فرض بر این است که حس منحصربه‌فردی از اجتماع به دست می‌دهد که به شکل ریشه‌ای، با وضعیتی که بیننده ای تلویزیون تماشا می‌کند یا سینماروهایی که در مقابل تصاویر فرافکنده شده بدون کالبد می‌نشینند، تفاوت دارد. هر اندازه هم که ممکن است غریب به نظر برسد، استفاده ی گسترده از تصاویر و انواع رسانه‌ها در اجراهای تئاتری، بازهم این پیش‌فرض را به زیر سؤال نبرده است. ممکن است تصاویر جای کالبدهای زنده را در اجرا بگیرند، اما تا زمانی‌که تماشاگران آنجا جمع شوند، جوهر زنده و اشتراکی تئاتر، در ظاهر حفظ می‌شود. بنابراین فرار از این پرسش به نظر غیرممکن است که: چه اتفاق خاصی میان تماشاگران تئاتر می‌افتد که در هیچ جای دیگری روی نمی‌دهد؟ آیا چیزی با تعامل بیشتر یا جمعی‌تری میان آنان اتفاق می‌افتد که برای افرادی که همان نمایش را همزمان درتلویزیون می‌بینند، روی نمی‌دهد؟

به نظر من این "چیزی" جز این پیش‌فرض نیست که تئاتر، امری اشتراکی در خود و به خودی خود است. این پیش‌فرض که معنای "تئاتر" چیست، همیشه جلوتر از اجرا مطرح می‌شود و ماقبل اثرات واقعی‌اش قرار می‌گیرد. اما در تئاتر، یا در مقابل اجرا، درست مثل موزه، مدرسه، یا خیابان، فقط افرادی وجود دارند که راهشان را از میان جنگل کلمات، اعمال و چیزهایی که در مقابل یا اطرافشان وجود دارند، چون رشته‌ای به هم می‌بافند. قدرت جمعی که میان این تماشاگران مشترک است، وضعیت اعضای کالبدی جمعی نیست. نوع خاصی از تعامل هم نیست. قدرت ترجمه کردن چیزی که می‌بینند به شیوه ی خودشان است. قدرت پیوند زدن آن با ماجراجویی فکری است که هریک از آنها را تا آنجا که مسیرش با مسیرهای دیگران متفاوت باشد، شبیه دیگران می‌کند. قدرت مشترک، قدرت برابری عقل و هوش‌هاست. این قدرت، درست تا آنجا افراد را به هم پیوند می‌زند که آنان را جدا از هم نگاه می‌دارد؛ قدرتی است که هر کدام از ما به یک‌میزان در تملک داریم تا راه خود را در دنیا برویم. آنچه از راه اجراهای ما باید به آزمون گذاشته شود ـ خواه در آموزش و خواه در عمل، سخن‌گفتن، نوشتن، هنرسازی و ... ـ گنجایش گردهم‌آمدن یک جمع نیست، بلکه گنجایش گمنام‌هاست،‌ یعنی گنجایشی که هرکس را با دیگری برابر می‌کند. این گنجایش از راه فاصله‌های غیرقابل پیش‌بینی و کاهش‌ناپذیر عمل می‌کند. از راه بازی غیرقابل پیش‌بینی و کاهش‌ناپذیر پیوستگی‌ها و جدایی‌ها.

اصل "رهایی تماشاگر" که به معنای هر کدام از ما در مقام تماشاگر است، می‌تواند همین پیوستگی و جدایی باشد، به جای آنکه رسانه‌ای ممتاز باشیم که دانش و معرفت یا انرژی‌ای را انتقال می‌دهد که مردم را فعال می‌کند. تماشاگری، حالتی انفعالی نیست که باید به فعالیت تبدیل شود، وضعیت به‌هنجار ماست. در مقام تماشاگرانی که چیزی را که می‌بینند با آنچه که دیده‌، شنیده، انجام داده‌ و رؤیایش را دیده‌ پیوند می‌زند، که ما می‌آموزیم و آموزش می‌دهیم، عمل می‌کنیم و می‌دانیم. هیچ رسانه ی ممتازی وجود ندارد، درست همان‌‌طور که هیچ نقطه ی شروع ممتازی وجود ندارد. همه جا نقاط شروع و نقاط برگشتی وجود دارد که ما از آنها چیزهای تازه‌ای می‌آموزیم، به این شرط که نخست پیش‌فرض فاصله را کنار بگذاریم، دوم توزیع نقش ها و سوم مرزهای میان حیطه‌ها را. نیازی نیست تماشاگران را به بازیگران تبدیل کنیم. نیازی نیست بپذیریم که هر تماشاگری در داستان خودش بازیگر است و هر بازیگری به نوبه ی خود تماشاگر همان نوع داستان. نیازی نیست نادان را به دانا، یا صرفا از سر تمایل به واژگون کردن چیزها، دانش‌آموز یا فرد نادان را استادِ استادانش کنیم.

اجازه دهید با بازگو کردن تجربه ی سیاسی و فرهنگی خودم کمی از موضوع منحرف شویم. من به نسلی تعلق دارم که میان دو چشم‌انداز رقیب قرار داشته. بنا به اولی، کسانی که دارای عقل و هوش نظام اجتماعی بودند باید دانسته‌هایشان را به کسانی انتقال می‌دادند که در این نظام از آن محروم بودند، تا سپس آنها در براندازی آن دست به عمل زنند. بنا به دومی، افراد فرضاً دانا در واقع نادان بودند: زیرا چیزی از استثمار یا شورش نمی‌دانستند، باید دانش‌آموز کارگران به اصطلاح نادان می‌شدند. بنابراین، ابتدا من کوشیدم نظریه ی مارکسیستی را از نو بپرورانم تا اسلحه‌های نظری آنرا در دسترس جنبش انقلابی جدید بگذارم، پیش از آنکه به فراگیری معنای استثمار و شورش از کسانی بپردازم که در کارخانه‌ها کار می‌کردند. برای من، مانند بسیاری از افراد نسل‌مان، هیچ‌کدام از این کوشش ها چندان موفق نبود. برای همین است که تصمیم گرفتم نگاهی به تاریخ جنبش کارگران بیندازم تا دلایل جورنشدن مداوم کارگران و روشنفکرانی را بیابم که به دیدن کارگران می‌رفتند تا یا به آنان آموزش دهند و یا توسط آنان آموزش ببینند.



از بخت خوشم بود که کشف کردم این رابطه موضوع دانش و ومعرفت از یک‌سو و نادانی از سوی دیگر نبود، از این گذشته، موضوع دانستن در مقابل عمل کردن یا فردیت در مقابل اجتماع نیز نبود. روزی از ماه مه سال های دهه ی 1970 بود که هنگام بازبینی نامه‌های کارگری در سال های 1830 به منظور تعیین شرایط و آگاهی کارگران در آن زمان، چیز بسیار متفاوتی را کشف کردم: ماجراجویی‌های دو بازدیدکننده، باز هم در ماه مه، اما صدو چهل سال پیش از آنکه من به طور اتفاقی به نامه‌های آنها در آن آرشیو برخوردم. یکی از آن دو به تازگی به اجتماع آرمان‌شهری سن سیمون معرفی شده بود و برنامه ی روزمره ی خود را برای دوستش در آن آرمان‌شهر توصیف می‌کرد: کار، تمرین، بازی، آوازخوانی و قصه‌خوانی. دوستش به نوبه ی خود در باره ی گشت‌وگذاری به خارج شهر صحبت می‌کرد که به تازگی با دو تن از دوستانش رفته بود تا از ساعات فراغت یکشنبه ی خود لذت ببرند. اما از آن نوع ساعات فراغت معمول یکشنبة کارگری نبود که برای بازسازی نیروهای فیزیکی و ذهنی‌ خود برای هفته ی بعدی کار به دنبال آن است. در واقع شکستن آن نوع و گذراندن نوع دیگری از فراغت بود ـ اوقات فراغت ورزشکارانی که از شکل ها، نورها و سایه‌های طبیعت لذت می‌برند، اوقات فراغت فیلسوفانی که وقتشان را به تبادل فرضیه‌های متافیزیکی در میهمانخانه‌ای خارج از شهر می‌گذرانند، و حواری‌ و فرستاده‌ای که به قصد انتقال ایمانش به همراهانی اتفاقی که در راه می‌بیند، رهسپار جاده‌ها می‌شود.

آن کارگرانی که باید اطلاعات در برای شرایط کار و شکل های آگاهی طبقاتی در سال های 1830 را در اختیار من می‌گذاشتند، در عوض چیز بسیار متفاوتی را به من نشان دادند: حس شباهت یا برابری. آنها نیز تماشاگران و بازدیدکنندگانی در میان طبقه ی خود بودند. فعالیتشان در مقام مبلغان را نمی‌توان از "انفعالشان" در مقام گردشگران و متفکران جدا کرد. گاهشمار اوقات فراغتشان دربرگیرنده ی ‌بازسازی نفس رابطه ی میان عمل کردن، دیدن و گفتن بود. با "تماشاگر" شدن، آن توزیع معقول را به دور افکندند که معتقد بود کسانی که کار می‌کنند وقتی برای گردش و تماشا برایشان باقی نمی‌ماند، که اعضای کالبدی جمعی، فرصتی برای "فرد بودن" ندارند. این معنای رهایی است: تیره و تار شدن تضاد میان کسانی که نگاه می‌کنند و کسانی که عمل می‌کنند، میان کسانی که فرد هستند و کسانی که اعضای کالبدی جمعی‌اند. آنچه آن‌روزها برای مورخان ما داشت، دانش و معرفت و انرژی برای عملی آتی نبود. پیکربندی دوباره ی hic et nunc (اینجا اکنون) توزیع زمان و فضا بود. رهایی کارگران، ربطی به دست‌یافتن به دانش و معرفت از شرایط‌شان نداشت. به پیکربندی زمان و فضایی مربوط می‌شد که توزیع قدیمی معقول را بی‌اعتبار می‌کرد، که کارگران را محکوم می‌کرد که کاری با شبهایشان نکنند، بلکه تنها به بازسازی نیروهایشان برای کار در روز بعد بپردازند.

درک مفهوم آن استراحت در دل زمان، همچنین به بازی کشاندن نوع دیگری از دانش و معرفت بود که نه به پیش‌فرض شکاف که به پیش‌فرض شباهت دلالت داشت. این مردان نیز روشنفکر بودند ـ همان‌طور که همه هستند. آنان بازدیدکننده و تماشاگری درست مانند پژوهشگری بودند که یکصد و چهل سال بعد، نامه‌های آنها را در کتابخانه‌ای می‌خواند، درست همانند کسانی که سری به نظریه ی مارکسیستی یا دروازه‌های کارخانه می‌زنند‌. هیچ شکافی میان روشنفکران و کارگران، بازیگران و تماشاگران وجود ندارد که نیاز به پلی بر آن باشد، هیچ شکافی میان دو جمعیت، دو وضعیت، دو عصر نیست. به عکس، شباهتی وجود دارد که باید به رسمیت شناخته شود و در نفس تولید دانش و معرفت به بازی گرفته شود. به بازی گرفتن به دو معناست: اول، به معنای رد و نفی مرزهای میان رشته‌های دانش. بازگویی تاریخ (قصه) روزها و شب های آن کارگران، مرا وادار کرد مرز میان رشته ی تاریخ "تجربی" و رشته ی فلسفه ی "ناب" را تیره و تار کنم. قصه‌ای که آن کارگران بازگو می‌کردند در باره ی زمان، از دست دادن و تصاحب دوباره ی زمان بود. برای نشان دادن معنایش، مجبور شدم روایت آنها را در رابطة مستقیم با گفتار نظری فیلسوفانی قرار دهم که مدت ها پیش در جمهور، همان قصه را با این توضیح روایت می‌کردند که در جامعه‌ای که به خوبی نظم داده شده، همه باید فقط یک‌کار کنند، کار خودشان را، و کارگران به هر حال، هیچ وقتی برای گذراندن در جایی جز محل کارشان نداشتند یا وقتی برای انجام دادن کاری جز کاری مناسب با (بی)‌گنجایشی که طبیعت به آنان بخشیده بود. پس فلسفه دیگر نمی‌تواند خود را به صورت حوزة تفکر ناب که از حوزه ی واقعیت های مسلم تجربی جداست، به نمایش بگذارد. از این گذشته، فلسفه تعبیر نظری آن واقعیت های مسلم نبود. نه واقعیت‌های مسلمی وجود داشت و نه تعابیری. تنها دو راه قصه‌گویی وجود داشت.

از این گذشته، تیره و تار کردن مرز میان رشته‌های فرهنگستانی (آکادمیک)، به معنای تیروتار کردن سلسله‌مراتب میان سطوح گفتار، میان روایت یک داستان و توضیح فلسفی و علمی آن یا حقیقت نهفته در پس یا در زیر آن بود. هیچ متاگفتاری3 وجود نداشت که حقیقت سطح پائین‌تری از گفتار را توضیح دهد. کاری که باید صورت می‌گرفت، کار ترجمه بود، نشان دادن اینکه چگونه داستان های تجربی و گفتارهای فلسفی یکدیگر را ترجمه می‌کنند. تولید دانش و معرفتی جدید به معنای اختراع قالب مصطلحی (idiomatic) بود که ترجمه را ممکن می‌کرد. مجبور شدم آن اصطلاح را به کار برم تا ماجراجویی فرهنگی روشنفکرانه ی خود را بازگویم با این خطر که آن اصطلاح برای کسانی که می‌خواستند علت داستان، معنای راستین آن یا درسی را بدانند که می‌شد برای عمل از آن گرفت،‌ "ناخواندنی" باقی بماند.



ادامه مطلب
تعداد کل صفحات: (4) 1   2   3   4   

فهرست وبلاگ
پیوندهای روزانه
طبقه بندی
آرشیو
نویسندگان
پیوندها
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
جستجو
آخرین پستها
اَبر برچسبها
رتبه پیج رنک سایت یا وبلاگ شما در گوگل کلیک کنید