تبلیغات
Ahmadak - تماشاگر رهایی‌یافته(2)
Ahmadak

بازیگر درتئاتر به واژگان متن، شیئیت می بخشد. و این از هر كاری دراین جهان پیچیده تر و شورانگیزتر است

تماشاگر رهایی‌یافته(2)

جمعه 11 آذر 1390

نوع مطلب :مقاله (سینما)، مقاله (تئاتر)، 



تماشاگر رهایی‌یافته(2)

انگاره ی اجتماع به صورت حضور خود در ستیز با فاصله ی بازنمودrepresentation) ) را می‌رساند.

از زمان رمانتیسیسم آلمان، مفهوم تئاتر با انگاره ی اجتماعی زنده تداعی می‌شود. تئاتر به صورت شکلی از بنیه ی زیبایی‌شناسانه ـ یعنی وضعیت فیزیکی حسی – اجتماع ظاهر می‌شد؛ اجتماع به صورت شیوه ی اشغال زمان و فضا، به صورت مجموعه‌ای از حرکات اشاره‌ای و نگرش های زنده‌ای که در مقابل هر نوع شکل و نهاد سیاسی می‌ایستد؛ اجتماع به صورت کالبد اجراکننده به جای دستگاهی از قالب ها و قواعد. به این ترتیب، تئاتر با برداشت رمانتیک انقلاب زیبایی‌شناسانه تداعی می‌شد: انگاره ی انقلابی که نه تنها قوانین و نهادها را تغییر می‌دهد، بلکه قالب های حسی تجربه ی انسانی را هم دگرگون می‌کند. بنابراین، اصلاح تئاتر به معنای احیای اصالتauthenticity  آن به عنوان تجمع یا آیینی از اجتماع بود. تئاتر به عنوان تجمع، جایی که مردم در آن از وضعیت خود آگاه می‌شوند و درباره ی منافع خود به بحث می‌نشینند، تعریفی است که حتماً برشت از پی اروین پیسکاتورPiscator  می‌داد. آرتو هم حتماً می‌گفت تئاتر آیینی است که طی آن تملک اجتماع بر انرژی هایش به آن بازگردانده می‌شود. اگر تئاتر مترادف اجتماعی راستین در نظر گرفته شود، کالبد زنده ی اجتماع در مقابل توهم تقلیدmimesis، آن‌گاه عجیب نیست که پرده ی نظری (تئوریک) پشت صحنه ی تلاش برای احیای جوهر راستین تئاتر، نقد تماشایی را در خود داشته باشد.

جوهر تماشایی در نظریه ی گی دبورGuy Debord  چیست؟ احوال ظاهری. تماشایی، سلطنت و پادشاهی بینایی است. معنای بینایی احوال ظاهری است. دراین صورت احوال ظاهری به معنای سلب مالکیت از وجود خویش است. دبور می‌گوید: "هر چه انسان بیشتر بیندیشد، کمتر وجود دارد." به نظر گفته‌ای ضد افلاطونی است. در واقع، منبع اصلی نقد تماشایی، نقد دین فوئرباخ است. چیزی است که این نقد را حفظ می‌کند ـ از جمله انگاره ی رمانتیک حقیقت به عنوان جزیی جدایی‌ناپذیر. اما این انگاره خود همسو با بی‌اعتبارکردن افلاطونی تصویر تقلیدی است. تفکری را که دبور نفی می‌کند، تفکر تئاتری یا تقلیدی است، تفکر رنجی که ناشی از تقسیم و جدایی است. دبورد می‌نویسد: "جدایی، آلفا و امگای تماشایی است." در این طرح، چیزی که انسان به آن خیره می‌شود، فعالیتی است که از او دزیده شده است؛ و جوهری که به زور از او جدا شده است، از او بیگانه شده، با او دشمنی یافته، تا دنیای جمعی را که واقعیتش چیزی جز سلب مالکیت انسان بر خودش نیست ، جبران کند.

از این دیدگاه، تضادی میان جست و جوی تئاتری که بتواند به جوهر راستین خود تحقق بخشد و نقد تماشایی وجود ندارد. تئاتر "خوب" به صورت تئاتری مطرح می‌شود که بساط واقعیت مجزای خود را تنها برای این پهن می‌کند تا آنرا سرکوب و قالب تئاتری را به قالب زندگی اجتماع تبدیل کند. پارادکس تماشاگر بخشی از مزاج و گرایش روشنفکرانه است که حتی در نام تئاتر، در همسویی با برکناری افلاطونی تئاتر دیده می‌شود. این چارچوب پیرامون تعدادی انگاره ی هسته‌ای ساخته شده که لازم است به زیر سؤال برده شوند. منظورم کل مجموعه ی روابطی است که بر برابری های کلیدی وتضادهای کلیدی استوار است: برابری تئاتر و اجتماع، برابری دیدن و انفعال، احوال ظاهری و جدایی، میانجی‌گری و شبیه‌سازی، تضاد جمع و فرد، تصویر و واقعیت زنده، فعالیت و انفعال، تملک خود و از خود بیگانگی.

این مجموعه ی برابری ها و تضادها، در همان جهت هنر نمایش‌نامه‌نویسی نیرنگ‌آمیز گناه و رستگاری پیش می‌رود. تئاتر محکوم می‌شود که تماشاگران را در تضاد با جوهرش منفعل می ‌کند، جوهری که گفته می‌شود از فعال بودن خود اجتماع تشکیل می‌شود. در نتیجه، این وظیفه را برای خود می‌گذارد تا اثرش را وارونه کند و با بازگرداندن خودآگاهی یا فعال بودن به تماشاگران، گناهش را جبران کند. به این ترتیب، صحنه ی‌ تئاتر و اجرای تئاتری، میانجی‌گری ناپدید شونده ی شرارت تماشایی و فضیلت تئاتر راستین می‌شود. آنها اجراهایی را برای مخاطب جمعی به نمایش می‌گذارند که قصدش این آموزش به تماشاگران است که چگونه می‌توانند دست از تماشاگر بودن بکشند و اجراکننده ی فعالیت جمعی شوند. یا بنا به سرمشق (پارادیگم) برشتی، میانجی‌گری تئاتر، مخاطب را از وضعیت اجتماعی که تئاتر خود بر آن تکیه دارد، آگاه می‌کند، و در نتیجه مخاطب را به عمل برمی‌انگیزاند. یا بنا به الگوی آرتویی، باعث می‌شود آنها وضعیت تماشاگر را رها کنند: درحالی‌ که دیگر در مقابل تماشایی ننشسته‌اند، و در عوض با اجرا محاط شده‌اند، به دایره ی عملی کشانده می‌شوند که انرژی جمعی‌ را به آنان بازمی‌گرداند. در هر دو حالت، تئاتر نوعی میانجی‌گری خودسرکوب‌کننده است.

این جایی است که توصیف‌ها و قضایای رهایی روشنفکرانه وارد تصویر می‌شود و به ما در قالب ریزی دوباره ی آن کمک می‌کند. روشن است که انگاره ی میانجی‌‌گری خودسرکوب‌‌کننده برای ما بسیار شناخته شده است. درست همان روندی است که گمان می‌رود در رابطه ی آموزشی روی می‌دهد. در روند آموزش، نقش معلم به این صورت مطرح می‌شود که فاصله ی میان دانش خود و نادانی نادان را سرکوب می‌کند. هدف درس ها و تمرین هایش کاهش مداوم شکاف میان دانش و نادانی است.



متأسفانه، برای کاهش شکاف، او باید آنرا مرتب از نو برقرار کند. برای جایگزین کردن نادانی با دانش کافی، همیشه باید یک گام جلوتر از شاگردان نادانی باشد که در حال از دست دادن نادانی‌ خویش هستند. دلیلش ساده است: در الگوی آموزشی، فرد نادان نه تنها کسی است که نمی‌داند که نمی‌داند، بلکه کسی است که ندانستن چیزی را که نمی‌داند و اینکه چگونه باید آنرا را بداند، نادیده می‌گیرد. استاد فقط کسی نیست که درست همان چیزی را می‌داند که برای نادان ندانسته باقی می‌ماند، بلکه همچنین کسی است که می‌داند چگونه آنرا دانستنی کند، در چه ساعتی و در چه جایی و بنا به چه پیش‌نویسی. از سوی دیگر، آموزش و پرورش به صورت روند انتقال عینی پاره‌ای دانش به دنبال پاره‌ای دیگر، واژه‌ای به دنبال واژه‌ای دیگر، قاعده یا قضیه‌ای به دنبال قضه ای دیگر تدوین شده است. گمان بر این است که این دانش باید به شکلی مستقیم از ذهن استاد یا از صفحه ی کتابی به ذهن شاگرد انتقال یابد. اما این انتقال برابر، دلالت بر رابطه‌ای نابرابر دارد. این تنها استاد است که روش، زمان، و مکان آن انتقال "برابر" را بلد است، چون او چیزی را می‌داند که نادان هرگز نمی‌داند، مگر خود استاد شود، چیزی که مهمتر از دانشی است که انتقال می‌یابد. استاد با فاصله ی دقیق میان نادان و دانش آشنایی دارد. آن فاصله ی آموزشی میان نادانی تعیین شده‌ و دانش تعیین شده در واقع استعاره و قیاس است. استعاره‌ای برای گسست ریشه‌ای میان راه و روش شاگرد نادان و راه و روش استاد، استعاره ی گسست ریشه‌ای میان دو عقل و هوش.

استاد نمی‌تواند نادیده بگیرد که شاگرد به اصطلاح نادانی که در مقابل او می‌نشیند در واقع چیزهای زیادی می‌داند که به تنهایی آموخته، با نگاه کردن و گوش دادن به دنیای پیرامونش، با کشف کردن معنای آنچه دیده و شنیده، با تکرار آنچه به طور اتفاقی دیده و شنیده، با مقایسه ی آنچه کشف می‌کند با آنچه از پیش می‌دانسته و... استاد نمی‌تواند نادیده بگیرد که شاگرد نادان با به کارگیری همین روشها، نوعی شاگردی و کارآموزی در پیش گرفته که پیش‌شرط بقیه است: شاگردی و کارآموزی زبان مادری‌اش. اما برای استاد، این تنها دانش و معرفت نادان است، دانش و معرفت کودکی خردسال که به طور اتفاقی می‌بیند و می‌شنود، مقایسه می‌کند و بر جسب اتفاق حدس می‌زند و مرتب تکرار می‌کند، بی‌آنکه دلیل اثرات آنچه را که مشاهده و بازتولید می‌کند، بفهمد. بنابراین، نقش استاد شکستن روند در تاریکی پی چیزی گشتن و به نتیجه رسیدن و نرسیدن است. آموزش دانش کسی است که می‌داند، آن هم به روش خودش ـ به روش پیش رونده‌ای که با توضیح موضوعات به ترتیبی خاص صورت می‌گیرد، از ساده‌ترین به پیچیده‌ترین و بنا به آنچه شاگرد می‌تواند درک کند، به نسبت سن و سال یا پیش‌زمینه ی اجتماعی و انتظارات اجتماعی، که هر نوع در تاریکی به دنبال چیزی گشتن و تصادف و اتفاق را از پیش پا برمی‌دارد.

دانش و معرفت اولیه‌ای که استاد در تملک دارد "دانش و معرفت نادانی" است. پیش‌فرض گسست ریشه‌ای میان دو شکل عقل و هوش است. از این گذشته دانش و معرفت اولیه‌ای است که او به شاگرد انتقال می‌دهد: دانش و معرفتی که همه چیز آن باید برای شاگرد توضیح داده شود تا او بفهمد، دانش و معرفتی است که شاگرد خود نمی‌تواند به تنهایی درک کند. دانش و معرفتِ بی‌گنجایشی اوست. به این ترتیب، آموزش پیشرونده، اثبات و سنجش بی‌انتهای نقطه ی شروعش یعنی نابرابری است. این سنجش و اثبات بی‌انتهای نابرابری همان چیزی است که ژاکوتو روند خنگ‌کردن می‌نامد. قطب متضاد خنگ‌کردن، رهایی است. رهایی، روند سنجش و اثبات برابری عقل و هوش است. برابری عقل و هوش، برابری تمامی تجلیات عقل و هوش نیست. برابری عقل و هوش در تمامی تجلیاتش است. به این معناست که شکافی میان دو شکل عقل و هوش نیست. جانور انسانی همه چیز را همان‌طور که زبان مادری‌اش را یاد گرفته‌است، می‌آموزد، یاد گرفته است خطر کند و از جنگل چیزها و نشانه‌هایی که او را دربرگرفته، بگذرد تا جای خود را در میان هم‌جنسانش بیابد ـ با مشاهده، مقایسه ی یک چیز با دیگری، یک نشانه با واقعیتی مسلم، یک نشانه با نشانه‌ای دیگر، و تکرار تجربه‌هایی که نخست بر حسب اتفاق با آنها روبه‌رو شده است. اگر شخص "نادانی" که خواندن بلد نیست، تنها یک چیز را از حفظ بداند، حتی اگر دعایی ساده باشد، می‌تواند آن دانش را با چیزی که در باره‌اش چیزی نمی‌داند، مقایسه کند: یعنی با واژه‌های همان دعایی که روی کاغذ نوشته شده است. می‌تواند شباهت چیزی را که نمی‌داند با آنچه را که می‌داند، نشانه‌ به نشانه‌ بیاموزد. ‌این‌کار را در صورتی می‌تواند بکند که در هر گام، چیزی را که در مقابلش است مشاهده کند، بگوید چه دیده و آنچه را به او گفته شده بسنجد. از فرد نادان تا دانشمندی که فرضیه می‌سازد، همیشه عقل و هوشی یک‌سان در کار است: عقل و هوشی که شکل و مقایسه می‌سازد تا ماجراجویی‌های فکری خود را انتقال دهد و چیزی را بفهمد که عقل و هوش دیگری به نوبه ی خود سعی می‌کند به آن انتقال دهد.

این برگردان یا ترجمه ی شاعرانه، اولین شرط هر نوع شاگردی و کارآموزی است. رهایی فکری، به صورتی که ژاکوتو آنرا درک و دریافت کرده به معنای آگاهی و به عمل گذاشتن آن قدرت برابر ترجمه و ضدترجمه است.



رهایی دربرگیرنده ی انگاره ی فاصله در مقابل انگاره ی خنگ‌کردن است. جانوران سخنگو، جانوران دوری هستند که می‌کوشند از راه جنگل نشانه‌ها ارتباط برقرار کنند. همین مفهوم فاصله است که "استاد نادان" ـ استادی که نابرابری را نادیده می‌گیرد ـ آموزش می‌دهد. فاصله ی شرارتی نیست که لازم است نابود شود. شرط بهنجار ارتباط است. شکافی نیست که خواهان فردی باشد که در هنر سرکوب آن کارشناس باشد. فاصله‌ای که فرد "نادان" باید آنرا پرکند، شکافِ میان نادانی‌ او و دانش و معرفت استادش نیست؛ فاصله ی میان چیزی است که می‌داند و چیزی که هنوز نمی‌داند، اما می‌تواند به یاری همان روند بیاموزد. برای کمک به شاگرد در پر کردن آن فاصله، لازم نیست "استاد نادان" نادان باشد. فقط لازم است دانش و معرفتش را از استادی‌اش جدا کند. او دانش و معرفت خود را به شاگردانش آموزش نمی‌دهد. به آنان دستور می‌دهد که خطر کنند و وارد جنگل شوند تا آنچه را می‌بینند گزارش کنند، بگویند در باره ی‌ آنچه دیده‌اند چه فکر می‌کنند، درستی و نادرستی‌اش را بسنجند و... چیزی را که او نادیده می‌گیرد، شکاف میان دو عقل و هوش است. پیوستگی دانش و معرفت آنکه می‌داند با نادانی نادان است. هر فاصله‌ای، موضوع رویدادی تصادفی است. هر عمل هوشمندانه‌ای، ریسمانی اتفاقی میان شکلی از نادانی و شکلی از دانش و معرفت می‌بافد. هیچ سلسله‌مراتب اجتماعی نمی‌تواند دلالت بر این مفهوم فاصله داشته باشد.

ارتباط این داستان با پرسش تماشاگر چیست؟ قرار نیست درام‌نویسان امروزی درباره ی حقیقت روابط اجتماعی و بهترین راهِ از میان بردن سلطه، به مخاطب خود توضیح دهند. کافی نیست توهمات خود را از دست دهیم. به عکس، از دست دادن توهمات اغلب باعث می‌شود درام‌نویس یا اجراکنندگان فشار بیشتری به تماشاگر بیاورند: اگر اجرا او را تغییر دهد، اگر او را از نگرش منفعلش دور و به شرکت‌کنندای فعال در دنیای اجتماعی تبدیل کند، آن‌وقت شاید بداند چه باید کرد. این اولین نکته‌ای است که میان اصلاح‌گران تئاتر و آموزگاران خنگ‌کننده مشترک است: انگاره ی شکاف میان دو جایگاه. حتی وقتی درام‌نویس یا اجراکننده نمی‌داند که دلش می‌خواهد تماشاگر چه‌کار کند، دست‌کم می‌داند که تماشاگر باید کاری کند تا از حالت انفعال درآید و فعال شود.

اما چرا همه چیز را وارونه نکنیم؟ چرا فکر نکنیم که در این حالت هم، این درست همان کوشش برای سرکوب کردن فاصله‌ای است که خود فاصله را می‌سازد؟ چرا واقعیت مسلم بی‌حرکت نشستن روی صندلی را با بی‌فعالیتی یکی بگیریم، اگر نه با این پیش‌فرضِ وجودِ شکاف ریشه‌ای میان فعالیت و بی‌فعالیتی؟ چرا "نگاه کردن" را با "انفعال" یکی بگیریم اگر نه با این پیش فرض که نگاه کردن به معنای نگریستن به تصویر یا نمود است، که به معنای جدابودن از واقعیتی است که همیشه در پس تصویر است؟ چرا شنیدن را با انفعال یکی بگیریم، اگر نه با این پیش‌فرض که عمل کردن قطب مخالف حرف زدن است و...؟ تمامی این اضداد ـ نگریستن/دانستن، نگریستن/ عمل کردن، نمود/واقعیت، فعالیت/انفعال ـ چیزی بسی بیشتر از اضداد منطقی است. آنها همان چیزی است که من جدایی معقول، توزیع جایگاه‌ها و گنجایش ها یا بی‌گنجایشی‌های متصل به آن جایگاه‌ها می‌نامم. به کلامی دیگر، همه تمثیل‌های نابرابری‌اند. برای همین است که می‌توانید ارزش هایی را که به هر جایگاه داده شده تغییر دهید، بی‌آنکه معنای خود آن اضداد تغییر کند. برای مثال، می‌توانید جایگاه برتر و پست‌تر را با هم عوض کنید. تماشاگر معمولا اعتباری ندارد، چون کاری نمی‌کند، در حالی‌که اجراکنندگان روی صحنه ـ یا کارگران بیرون ـ کاری با بدن خود می‌کنند. اما به راحتی می‌توان مسائل را بر عکس کرد و گفت معلوم است کسانی که عمل می‌کنند، کسانی که با بدنشان کار می‌کنند پست‌تر از کسانی‌اند که می‌توانند نگاه کنند ـ یعنی کسانی که می‌توانند در باره ی انگاره‌ها بیندیشند، آینده را پیش‌بینی کنند، یا دیدگاهی جهانی از دنیا داشته باشد. جایگاه‌ها را می‌توان عوض کرد، اما ساختار یکسان باقی می‌ماند. در واقع چیزی که مهم است فقط حکم تضاد میان دو مقوله است. جمعیتی است که نمی‌تواند کاری را کند که جمعیت دیگر می‌کند. در یک سو گنجایش و در سوی دیگر بی‌گنجایشی است.

رهایی، از اصلی متضاد آغاز می‌شود، از اصل برابری، از جایی آغاز می‌شود که ما تضاد میان نگاه کردن و عمل کردن را کنار بگذاریم و به این درک برسیم که توزیع قابل‌‌رؤیت، خود بخشی از پیکربندی سلطه‌جویی و سلطه‌پذیری است. رهایی زمانی آغاز می‌شود که ما دریابیم نگاه کردن هم عملی است که آن توزیع را تایید یا تعدیل می‌کند و آن "دنیای تعبیرکننده‌" راه دگرگون کردن و پیکربندی دوباره ی آن است. تماشاگر فعال است، درست مثل دانشجو یا دانشمند: مشاهده می‌کند، انتخاب می‌کند، تعبیر می‌کند. چیزی را که مشاهده می‌کند با چیزهای زیادی که در صحنه‌های دیگر، در انواع دیگری از فضاها دیده پیوند می‌زند. شعر خود را با شعری که در مقابلش اجرا می‌شود، می‌سازد. در اجرا مشارکت می‌کند اگر بتواند داستان خودش را در باره ی داستانی که در مقابلش است بگوید.  یا اگر بتواند اجرا را از اجرا درآورد ـ برای مثال، انرژی تنانه(corporeal)  را که قرار است اینجا اکنون را انتقال دهد انکار کند، و با پیوند زدن آن با چیزی که در کتابی خوانده یا خوابش را دیده، با چیزی که زندگی یا تجسم کرده، آنرا به تصویر صرف تبدیل کند.



این‌ها بینندگان دور و تعبیرکنندگان چیزی هستند که در مقابلشان اجرا می‌شود به اجرا به میزان فاصله‌ای که با آن دارند، توجه می‌کنند.

این کلید دوم است: تماشاگران تا آنجا چیزی را می‌بینند، احساس می‌کنند و می‌فهمند که شعرهای خود را به همان صورتی می‌سازند که شاعران، بازیگران، رقصنده‌ها یا اجراکنندگان ساخته‌اند. درام‌نویس دوست دارد آنها این چیز را ببینند، آن احساس را احساس کنند، این درس را از چیزی که می‌بینند، بیاموزند و به دنبال آنچه دیده‌اند،‌احساس کرده‌اند و فهمیده‌اند، وارد آن عمل شوند. درام‌نویس از همان پیش‌فرضی شروع می‌کند که استاد خنگ‌کننده: یعنی پیش‌فرض انتقال برابر و تحریف‌نشده. استاد از قبل فرض می‌کند که آنچه دانشجو می‌آموزد همان‌ چیزی است که او درس می‌دهد. این برداشت استاد از انتقال است: چیزی در یک سو، در یک ذهن یا بدن است ـ یک دانش و معرفت، یک گنجایش، یک انرژی ـ که باید به سوی دیگر، به ذهن یا جسم دیگر انتقال یابد. پیش‌فرض این است که روند فراگیری صرفاً معلول علتش – آموزش ـ نیست، بلکه انتقال علت است: چیزی که دانشجو می‌آموزد، دانش و معرفت استاد است. یکی گرفتن علت و معلول، اصل خنگ کردن است. به عکس، اصل رهایی، جدا کردن علت و معلول است. تضاد استاد نادان در اینجا نهفته است. شاگرد استاد نادان چیزی را که استادش نمی‌داند یاد می‌گیرد، زیرا استادش به او دستور می‌دهد به دنبال چیزی بگردد و هر چیزی را که در طول راه کشف می‌کند، بازگو کند، در حالی‌که استاد مشخص می‌کند که آیا او دارد به واقع به دنبال آن می‌گردد یا نه. دانشجو چیزی را به صورت معلول استادی استادش می‌آموزد. اما دانش و معرفت استادش را نمی‌آموزد.

درام‌نویس و اجراکننده نمی‌خواهند چیزی "بیاموزند." در واقع، این‌روزها در استفاده از صحنه به صورت راهی برای آموزش، کمی محتاط هستند. فقط می‌خواهند شکلی از هشیاری، یا نیروی احساس یا عملی را به وجود آورند. اما با این حال این فرض آنان است که چیزی که احساس یا فهمیده می‌شود همان چیزی است که آنها در نوشته یا اجرای خود گذاشته‌اند. پیش‌فرضشان برابری ـ به معنای همگنی ـ علت و معلول است. همان‌طور که می‌دانیم، این برابری بر مبنای نابرابری استوار است. بر مبنای این پیش‌فرض که دانش و معرفتی درست و آدابی درست، از لحاظ "فاصله" و راه سرکوب آن وجود دارد. حال این فاصله دو قالب به خود می‌گیرد. یکی فاصله ی میان اجراکننده و تماشاگر است. اما فاصله‌ای هم درونزادی خود اجراست، تا آنجا که "تماشایی"(spectacle) میانجی‌گرانه‌ای است که میان انگاره ی هنرمند و احساس و تعبیر تماشاگر قرار دارد. این تماشایی اصطلاح سوم است که دو اصطلاح دیگر می‌توانند به آن اشاره کنند، اما از هر نوع انتقال "برابر" یا "تحریف نشده‌ای" جلوگیری می‌کند. میانجی‌گری میان آنهاست و آن میانجی‌گری اصطلاح سوم در روند رهایی فکری حیاتی است. برای جلوگیری از خنگ‌کردن باید چیزی میان استاد و شاگرد باشد. همان چیزی که آنها را به هم پیوند می‌زند، آنها را از هم جدا می‌کند. ژاکوتو کتاب را میانجی قرار می‌دهد. کتاب چیزی مادی است، هم با استاد بیگانه است و هم با دانش‌آموز که از راهش، آنها می‌توانند بسنجند که دانش‌آموز چه دیده، چه گزارشی در باره‌اش داده، در باره ی گزارشی که داده چه فکری دارد.

این گفته بدین معناست که نمونه و سرمشق رهایی فکری به روشنی با انگاره ی دیگری از رهایی که اصلاح تئاتر اغلب بر اساس آن استوار است، در تضاد است ـ انگاره ی رهایی به عنوان تملک دوباره ی خودی که در روند جدایی گم شده است. نقد دبوری تماشایی هنوز بر اساس تفکر فوئرباخی، بازنمایی به عنوان بیگانگی از خود است: با طرح دنیای آسمانی که دنیای واقعی انسانی تابع آن شده است، انسان جوهرش را از خودش پاره کرده. به همین سان، جوهر فعالیت انسانی، به دلیل بیرونی بودن تماشایی، از ما دور و بیگانه شده است. به این ترتیب میانجی‌گری "اصطلاح سوم" به صورت نمونه ی جدایی، سلب مالکیت و خیانت ظاهر می‌شود. انگاره ی تئاتری که دلالت به آن انگاره ی تماشایی داشته باشد، بیرونی بودنِ صحنه را به صورت نوعی حالت گذرایی که باید از آن گذشته شود، درک می‌کند. سرکوب آن بیرونی بودن، به این ترتیب "هدف" telos اجرا می‌شود. چنین برنامه‌ای می‌طلبد که تماشاگران روی صحنه باشند و اجراکنندگان در تالار. می‌طلبد که تفاوت میان دو فضا از میان برداشته شود، که اجرا هر جایی به جز در تئاتر صورت بگیرد. مسلم است که بسیاری از پیشرفت های اجرای تئاتری نتیجه ی در هم شکستن توزیع سنتی مکان‌ها ( به مفهوم مکان و نقش) بوده است. اما "بازتوزیع" مکان ها یک چیز است و این مطالبه که تئاتر، به گردهم‌آیی اجتماعی جدانشده، به عنوان جوهرش دست یابد، چیزی دیگر است. اولی دربرگیرنده ی اختراع اشکال جدید ماجراجویی فکری است؛ دومی دربرگیرنده ی شکل جدیدی از واگذاری افلاطونی کالبدها به مکان مناسبشان ـ یعنی به مکان "جمعی‌شان"- است.

این پیش‌فرض که مخالف میانجی‌گری است با پیش‌فرض سومی پیوند دارد؛ با این پیش‌فرض که جوهر تئاتر، جوهر اجتماع است. فرض بر این است که تماشاگر زمانی به رهایی می‌رسد که دیگر فرد نباشد، زمانی‌که جایگاه عضوی از اجتماع را از نو به دست آورده باشد، وقتی با سیلاب انرژی جمعی کشیده شود یا به جایگاه شهروندی هدایت شود که به عنوان عضوی از جمع عمل می‌کند.




 
لبخندناراحتچشمک
نیشخندبغلسوال
قلبخجالتزبان
ماچتعجبعصبانی
عینکشیطانگریه
خندهقهقههخداحافظ
سبزقهرهورا
دستگلتفکر
نظرات پس از تایید نشان داده خواهند شد.


فهرست وبلاگ
پیوندهای روزانه
طبقه بندی
آرشیو
نویسندگان
پیوندها
آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
جستجو
آخرین پستها
اَبر برچسبها
رتبه پیج رنک سایت یا وبلاگ شما در گوگل کلیک کنید